Het inzetten van directe instructie | Onderwijskennis (2024)

Wat is directe instructie?

Directe instructie (DI) is een model voor instructie, inoefening en verwerking. Het is een gestructureerde wijze van lesgeven, waarbij de activiteiten elkaar in een vaste volgorde opvolgen. De les begint klassikaal, met veel interactie tussen leraar en leerlingen. In het model wordt stapsgewijs toegewerkt naar zelfstandige verwerking. De manier waarop dat gebeurt stemt de leraar af op de behoeften van de leerlingen. Leerlingen diehet nodig hebben krijgen extra instructie of begeleide oefening, andere leerlingen werken zelfstandig.

Stappen binnen directe instructie

Het klassieke instructiemodel bestaat uit de volgende stappen:

1. Introductie en terugblik.
2. Instructie van nieuwe begrippen en vaardigheden
3. Begeleide oefening van het aangeleerde.
4. Zelfstandig toepassen van het geleerde.
5. Periodieke terugblik
6. Terugkoppeling (gedurende elke lesfase)

Het DI-model gaat al een tijd mee. Het werd eind jaren zeventig van de twintigste eeuw geïntroduceerd door Barak Rosenshine (Rosenshine, 1979).Rosenshine, B. V. (1979). Content, time, and direct instruction. In P. L. Peterson & H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: Concepts. findings and implications (pp. 28-56). Mccutchan Publishing.
Hij baseerde het model op uitgangspunten, gebaseerd op onderzoek. De belangrijkste zijn: benoem duidelijk de leerdoelen, betrek de leerlingen actief, monitor voortdurend de voortgang en het begrip van de leerling, geef snel en constructief feedback.

Rosenshine is niet de eerste en enige ontdekker van de principes van directe instructie. Elementen uit het model komen overeen met Mastery Learning, dat al eind jaren zestig was ontwikkeld (Bloom, 1968).Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment (UCLA-CSIEP), 1(2), 1–12.
Ook dat is een effectief model waarbij de leerkrachtna de klassikale instructie extra instructie of oefeningengeeft aan de leerlingen diedat nodighebben. Ook in het werk van onderzoekers als Engelmann (Engelmann & Carnine, 1991)Engelmann, S. & Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications. ADI Press.
en Slavin (Slavin, 2014)Slavin, R. E. (2014). Educational psychology: Theory and practice. Pearson.
herkennen we elementen van het DI-model.

Directe instructie is effectief en heeft een grote impact

De effectiviteit van het DI-model is zeer overtuigend aangetoond. In 2018 is een meta-analyse uitgevoerd van meer dan 400 wetenschappelijke studies, over een periode van vijftig jaar. De analyse maakt duidelijk dat directe instructie grote positieve effecten heeft en leidt tot betere leerresultaten binnen verschillende domeinen: taal, rekenen en zaakvakken. Het model is vooral toepasbaar als het leerproces kan worden opgedeeld stapjes en daardoor goed van te voren kan worden gepland. Duidelijke effecten op gedrag, attitudes en welbevinden van leerlingen zijn niet aangetoond (Stockard et al., 2018).Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88(4), 479-507.

Veel onderzoek naar directe instructie is verricht in de Verenigde Staten, maar er is ook Nederlands onderzoek. Belangrijk is het onderzoek van Simon Veenman en collega’s (Veenman et al., 2003).Veenman, S., Denessen, E., van den Oord, I., & Naafs, F. (2003). Direct and activating instruction: Evaluation of a preservice course. The Journal of Experimental Education: 71(3), 197–225.
Dit onderzoek is gebaseerd op analyse van leraarsgedrag, om vast te stellen waarin het verschil zit tussen effectief en minder effectief gedrag. Waardoor komt het dat de ene leraar goede resultaten bereikt met de leerlingen en de andere veel minder? Vaak blijkt dit te zitten in een gestructureerde opbouw van de les, zoals het opdelen van de leerstof in kleinere onderdelen en een overgang van begeleide inoefening naar zelfstandige verwerking. Ook blijken effectieve leraren gebruik te maken van didactische technieken die horen bij het DI-model. Over die technieken volgt hieronder meer informatie.

Didactische technieken binnen het directe instructie-model

Bij directe instructie wordt gebruik gemaakt van didactische technieken, om de voortgang van de leerlingen te volgen, te zorgen dat ze actief betrokken zijn bij de les en om terugkoppeling te geven. Elk van deze technieken wordt onderbouwd door onderzoek (Hollingworth et al., 2020).Hollingworth, J. & Ybarra, S., Nederlandse bewerking M. Schmeier (2020). Expliciete Directe Instructie 2.0. Tips en technieken voor een goede les. Pica.

Controle van begrip-vragen

Tijdens de instructie-fase controleert de leraar of de leerlingen de stof begrijpen, aan de hand van controle van begrip-vragen. Hierdoor wordt duidelijk of de leerlingen toe zijn aan een volgende stap. Controle van begrip-vragen zijn open vragen. De leraar vraagt nooit simpelweg of iedereen het begrepen heeft. Leerlingen zijn namelijk vaak geneigd hun eigen begrip te rooskleurig in te schatten (Dunning & Kruger, 1999).Dunning, D., & Kruger, J. (1999). Unskilled and unaware of it: How Difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality ans Social Psychology, 77(6), 1121-1134.
Ook is de leraar bij niet tevreden met het ‘goede antwoord’, maar vraagt naar voorbeelden en laat leerlingen uitleggen hoe ze tot hun antwoord zijn gekomen. Pas dan wordt echt duidelijk of de stof is begrepen.

Activeren van leerlingen

Interactie tussen leraar en leerlingen is ingebouwd in verschillende fasen van het DI-model. Het streven is om alle leerlingen actief bij de les te betrekken. Een hulpmiddel daarbij is het wisbordje. De leraar stelt een vraag en alle leerlingen schrijven het antwoord op een plastic bordje. Vervolgens geeft de leraar gericht beurten. Op deze manier blijven de leerlingen voortdurend bij de les. Bovendien is het een vorm van formatieve evaluatie, waarmee de leraar kan zien wie de instructie heeft begrepen en wie niet (Fisher & Frey, 2004).Fisher, D., & Frey, N. (2004). Checking for understanding: formative assessment techniques for your classroom. ASCD.

Herhalen

Als leerlingen één keer iets geleerd hebben, is dat doorgaans niet voldoende om opgeslagen te worden in het langetermijngeheugen. Stof die één keer wordt aangeboden, wordt vaak weer vergeten. Daarom is herhaling een elementaire didactische techniek binnen het DI-model (Veenman et al., 1993).Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E., & Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Swets & Zeitlinger.
Dat begint bij de start van de les, door het activeren van voorkennis. Ook tijdens de instructie herhaalt de leraar veel, zowel mondeling als met visuele hulpmiddelen. Tenslotte wordt bij de lesafsluiting de kern van de stof herhaald.

Feedback

In het DI-model staat positieve feedback centraal. Bij het geven van feedback tijdens de instructie geeft de leraar in eerste instantie feedback aan leerlingen die een correct antwoord geven (Clarke, 2001).Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment: Practical strategies for enhancing pupils’learning in the primary classroom. Hodder & Stoughton.
De leraar bevestigt en herhaalt het goede antwoord. Een gedeeltelijk goed antwoord vult de leraar aan. Als het antwoord niet goed is, geeft de leraar aanwijzingen en hulp, maar zal niet ‘voorzeggen’. Het streven is om de goede antwoorden uit de leerlingen zelf te laten komen. Wanneer verschillende kinderen onjuiste antwoorden geven, zet de leraar een stapje terug en herhaalt (een deel van) de instructie.

Deze vier technieken zijn niet de enige die binnen het DI-model worden gehanteerd. Andere technieken zijn modelingDe essentie van ‘modeling’ is dat de leraar niet alleen uitleg geeft, maar vaardigheden demonstreert. De leerlingen zien dan hoe een vaardigheid moet worden toegepast. Dit kan herhaald worden met verschillende voorbeelden, vervolgens bespreken de leerlingen met elkaar wat ze gezien hebben.
, het demonstreren van vaardigheden, en scaffoldingBij scaffolding richt de leraar zich op de 'zone van naaste ontwikkeling' en biedt ondersteuning op het niveau dat net iets hoger ligt dan het niveau van de leerling. De leraar bouwt bij wijze van spreken een steiger, waarop de leerling stap voor stap om hoog kan klimmen. Als de leerlingen de stof beheerst, kan de steiger worden afgebouwd.
, hetbieden geven van passende ondersteuning, om die vervolgens stap voor stap af te bouwen (Van de Pol et al., 2010).Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review 22:(3), 271-296.
Dit zijn technieken die niet uniek zijn voor directe instructie, maar wel behoren tot de gereedschapskist van leraren die met het DI-model werken.

Varianten van het directe instructie-model

Sinds de jaren tachtig van de twintigste eeuw zijn er verscheidene modellen ontwikkeld die gebaseerd zijn op het DI-model. Deze modellen verschillen op sommige aspecten van elkaar, maar bevatten voornamelijk overeenkomsten. Hieronder volgt een overzicht van enkele varianten.

Het ADI-model staat voor Activerende Directe Instructie. Dit in Nederland ontwikkelde model bevat aspecten uit de sociaal constructivistische leerpsychologie, zoals actief leren en kennisconstructie. Bij ADI doorlopen de leerkracht en leerling samen op een interactieve manier de stappen in de onderwijsleersituatie. De toevoegingen in het ADI-model zijn gebaseerd op het onderzoek naar kenmerken van effectieve leraren: leerstof opdelen, ‘modeling’, hints geven, feedback (Veenman, 2001).Veenman, S. (2001) Directe instructie. Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden. Katholieke Universiteit Nijmegen.

IGDI staat voor Interactieve, Gedifferentieerde, Directe Instructie. Kenmerkend voor het IGDI-model is dat er wordt gedifferentieerd. Het gaat hier om convergente differentiatie: het doel is dat alle leerlingen de minimumdoelen behalen, maar de weg naar dat doel kan verschillen. We zien dat bij de vijfde fase van het model. De meeste leerlingen gaan aan de slag met zelfstandige verwerking; leerlingen die moeite hebben met de stof krijgen verlengde instructie. De afronding van de les gebeurt weer voor de groep als geheel.

In een andere variant van het IGDI-model wordt ook rekening gehouden met de ‘plusleerlingen’. Zij kunnen eventueel de instructie overslaan en gaan na de start van de les meteen zelfstandig werken. Naar het IGDI-model zijn enkele onderzoeken gedaan, met name in het primair onderwijs, op het terrein van leesonderwijs. Deze wijzen niet eenduidig op de effectiviteit van het model (Houtveen et al., 2005).Houtveen, T., Koekebacker, E., Mijs, D., & Vernooy, K. (2005) Succesvolle aanpak van risicoleerlingen, Wat kan de school doen? Garant.

Het model Expliciete Directe Instructie (EDI) is ontwikkeld in de Verenigde Staten en bewerkt voor het Nederlandse onderwijs (Hollingworth et al., 2020).Hollingworth, J. & Ybarra, S., Nederlandse bewerking M. Schemeier (2020). Expliciete Directe Instructie 2.0. Tips en technieken voor een goede les. Pica.
Het kan worden gezien als een verfijning van het klassieke DI-model, gebaseerd op vele onderzoeksresultaten. Met EDI wordt concrete en zichtbare instructie bedoeld. Het expliciete karakter bestaat eruit dat de leerkracht duidelijke leerdoelen stelt en deze aan het begin van de les benoemt.

Een verschil tussen het EDI-model en andere DI-modellen is dat bij het EDI-model een lesafsluiting plaatsvindt voor de fase van zelfstandige verwerking, de ‘kleine’ lesafsluiting. Voordat de leerlingen beginnen met de zelfstandige verwerking, controleert de leerkracht of de leerlingen het leerdoel hebben behaald. Dit voorkomt dat fouten ingeslepen worden tijdens de verwerking. In het EDI-model wordt leraargestuurd gewerkt, maar er is ook veel aandacht voor het activeren van leerlingen, door middel van ‘modeling’ en feedback.

Een recent instructiemodel – niet opgenomen in het schema – is het GRR-model (Gradual Release of Responsibility). Dit model legt het accent op de geleidelijke overgang tussen leraargestuurde instructie en zelfstandige verwerking door de leerlingen. Dit gaat in vier stappen: Ik-fase (de leraar geeft instructie), Wij-fase (leerlingen en leraar oefenen samen), Jullie-fase (leerlingen passen samen nieuw geleerde vaardigheid toe), Jij-fase (leerlingen passen zelfstandig de nieuwe vaardigheid toe). Juist de geleidelijke verschuiving is van belang voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. Het GRR-model levert een bijdrage aan de beheersing van meer complexe vaardigheden, zoals begrijpend lezen (Fisher & Frey, 2013).Fisher, D., & Frey, N. (2013). Better learning through structured teaching: A framework for the gradual release of responsibility. ASCD.

Directe instructie in verschillende schooltypen

Het DI-model wordt het meest gehanteerd in het basisonderwijs. Daarmee is niet gezegd dat het vooral daar geschikt is. Studies in voortgezet onderwijs en speciaal onderwijs laten zien dat het model werkt voor leerlingen van verschillende leeftijden, in verschillende schooltypen en met verschillende onderwijsbehoeften.

Basisonderwijs

In het basisonderwijs zijn vooral positieve effecten aangetoond binnen de basisvakken rekenen, lezen en schrijven. Dit geldt voor leerlingen in het algemeen, maar in het bijzonder voor leerlingen met een leerachterstand (Hughes et al., 2017).Hughes, C.A., Morris, J.R., Therrien, W.J., & Benson, S.K. (2017). Explicit instruction: Historical and contemporary contexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32(3), 140–148.
Al vanaf de eerste groepen van de basisschool profiteren leerlingen van directe instructie. Grootschalige onderzoeken naar wiskunde-interventies met expliciete instructie laten zien dat vooral kleuters die niet zo rekenvaardig zijn, profiteren van de instructie (Doabler & Fien, 2013).Doabler, C.T.& Fien, H. (2013). Explicit mathematics instruction: what teachers can do for teaching students with mathematics difficulties. Intervention in School and Clinic 2013, 48, 276.
De resultaten zijn in groep 3 nog merkbaar (Harskamp & Jacobse, 2011).Harskamp, E. & Jacobse, A. (2011). Effectieve rekeninstructie met hulp van computers. GION/RuG.
Bij het onderwijs aan jonge kinderen is het niet verstandig om alleen op directe instructie te vertrouwen. Internationaal onderzoek laat zien dat de combinatie van instructie met begeleid spel het meest geschikt is (Chambers et al., 2016).Chambers, B., Cheung, A. C. K., & Slavin, R. E. (2016). Literacy and language outcomes of comprehensive and developmental-constructivist approaches to early childhood education: A systematic review. Educational Research Review, 18, 88-111.

Voortgezet onderwijs

Ook de studies naar DI in het voortgezet onderwijs wijzen op positieve effecten. De sterkste effecten worden hier gevonden bij leerlingen met leerachterstanden. Positieve effecten van directe instructie zijn aangetoond voor uiteenlopende vakken. Dit geldt voor exacte vakken als wiskunde, scheikunde en natuurkunde (Hänze & Berger, 2007), Hänze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction 17(1), 29–41.
maar het model blijkt ook effectief voor bijvoorbeeld geschiedenis en maatschappijleer (Fielding et al., 1983).Fielding, G.D., Kameenui, E., & Gersten, R. (1983). A comparison of an inquiry and a direct instruction approach to teaching legal concepts and applications to secondary school students.

Speciaal onderwijs

Al in het begin van de ontwikkeling is het DI-model met succes toegepast in het speciaal onderwijs, onder andere bij leerlingen met fysieke beperkingen, gedragsproblemen en stoornissen in het autistisch spectrum (Becker & Engelmann, 1996).Becker, W.C. & Engelmann, S. (1996) Sponsor Findings from Project Follow Through. Effective School Practices, 15 (1), 33-42; reprinted as chapter 12 in Wood, T. (Ed.) (2014) Engelmann’s Direct Instruction: Selected Writings from the Past Half Century. NIFDI Press.
De effectiviteit binnen speciaal onderwijs is ongeveer net zo groot als in het regulier onderwijs, blijkt uit de analyse van de effectgroottes (Hattie, 2009).Hattie, John A.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Volgens sommige studies zijn de effecten van DI op scholen voor speciaal onderwijs zo positief dat het verschil in prestaties met leerlingen in het regulier onderwijs bijna wordt opgeheven (Stockard, 2008).Stockard, J. (2008). Reading Achievement in a Direct Instruction School and a ‘Three Tier’ Curriculum School, NIFDI Technical Report 2008-5.

Naar directe instructie voor hoogbegaafde leerlingen is weinig onderzoek gedaan. Er zijn enkele studies gedaan waarin directe instructie en ontdekkend leren voor deze groep werden vergeleken. De resultaten zijn wisselend: soms wordt geen verschil gevonden, soms leidt directe instructie tot betere resultaten (Watkins & Slocum, 2004).Watkins, C., & Slocum, T. (2004). The components of direct instruction. In Marchand-Martella, N.E., Slocum, T.A., & Martella, R.C., Introduction to direct instruction. Allyn & Bacon.